نظام تربيتي اسلام و غرب (3)

اگر بخواهيم در تاريخچه ي فرآيند آموزش و روش هاي مختلف آن که در طول زمان و به دنبال توجه به آموختن شيوه هاي زندگي، کسب روزي، مراسم ولادت و مرگ و عبادت و مانند آن متحول شده است، فرو نرويم، و در محدوده ي نهادهاي معاصر آموزشي بمانيم، مي توانيم در تعريف آموزش بگوييم که در مرحله ي اول، فرآيند آموختن خواندن و نوشتن و در مراحل بعدي يادگيري اطلاعات ضروري اي است که از نظر گستردگي و عمق، منطقاً با رشد کودک و توانايي گوناگون او اعم از ذهني و بدني و... متناسب است. اين گونه است که آموزش به مقاطع ابتدايي و راهنمايي و دانشگاهي تقسيم شده است و در فرجام هم به تخصص در يکي از عرصه هاي علم، نظري يا عملي- مي رسد.
آموزش به اين معني با شرايطي همراه است که اگر فراهم نباشد، نقش و کارکرد خود را از دست خواهد داد. مهم ترين اين شرايط، ابزارهاي به کار رفته در اطلاع رساني و ميزان سازگاري آنها با سطوح رشد دانش آموز است- که بدان ها اشاره کرديم- خواه کودک باشد، خواه جوان. آن گاه ميزان هماهنگي دانش آموز با محتواي آنچه به او ارايه مي شود و نيازهاي جامعه به دانش هاي مختلف و در نتيجه ميزان توانايي دانش آموزي که سال هايي طولاني را در تحصيل دانش گذرانده است بر استفاده ي از آن در وارد شدن به بازار کار توليدي در هر دو سطح مادي و معنوي آن. مدرسه همان نهاد اساسي آموزش است؛ از اين رو، سخن گفتن درباره ي آموزش، از شرايط زماني و مکاني آن، معلم و تربيت و همچنين برنامه ها و وسايل آموزشي و کمک آموزشي جدا نيست. اين اصل در صورتي که جامعه هم نهاد اصلي آموزشي شود، تغييري نمي کند.
پس آموزش در اصل فرآيند تلقين اطلاعات به ديگري است که از آنها آگاه نيست و در زندگي علمي، حرفه اي و اجتماعي آينده ي خود بدان نياز دارد؛ چنان که جامعه هم نيازمند آن است تا بدين سان، يکي از شرايط پيشرفت و پوياييش فراهم آيد. آموزش بدين معني فرآيندي منفرد است که با شخصيت آموزگار يا دانش اندوز منطبق يا يکسان نمي شود، مگر از جهت ميزان آمادگي طرفين و اين که شرايط مناسب براي انجام چنين عملي را دارا باشند. منظور از منفرد بودن آن- با وجود آن که مي دانيم ميزان کنش مندي شخصيت فرد با عملش بسيار زياد است- يعني آنکه مي توان ميان شخصيت معلم يا دانش آموز در ابعاد اخلاقي، رفتاري و اجتماعي آن و ميان ماهيت رابطه ي آموزشي و محتوا و شرايط آن تمايز نهاد؛ زيرا ممکن است- به عنوان نمونه- کوشاترين دانش آموز در يک ماده ي درسي يا يکي از دانش ها، غيراخلاقي ترين دانش آموز باشد يا روحيه ي سيطره بر ديگران و آزار آنها را داشته باشد. در برخي حالات هم ممکن است منحرف ترين آنها به شمار آيد.
شايد معلم خود از صفاتي همانند اين صفات نيز در امان نباشد. هر چند اصل آن است که آموزش نبايد از رفتار و اخلاق جدا باشد؛ به ويژه هنگامي که آموزش پيش از آن که به رشته ها و تخصص هاي گوناگون تبديل شود، شؤون و شيوه ي زندگي را در بر بگيرد. که زندگي مدرن و سازوکارهاي تحول زاي آن، نيز دگرگوني و تحول دانش هاي انساني علاوه بر تحميل رشته ها و تخصص هاي مختلف، در عرصه هاي معرفت بشري نيز تفکيک پديد مي آورد.
برخي از علوم، مانند علم اخلاق و سير و سلوک و به ويژه در چارچوب ديني و تبليغي يا در ساحت آنچه به «سلوک عرفاني» نامبردار است، اين گونه «تفکيک» ميان معلم و شخصيتش را بر نمي تابند، اما پيدايش موارد خلاف آن و وقوع بسياري از اهل همين علم و استادان و صاحبان سير و سلوک در دايره ي کساني که قرآن مي گويد: «آنچه را عمل نمي کنند مي گويند»(1)، برچنين تفکيکي مهر تأييد مي زند.
آموزش نبايد از سلوک و اخلاق در نزد دو طرف اين فرآيند، يعني معلم و دانش آموز، و به ويژه در مراحل نخست، تهي باشد؛ چه، در اين زمان، دانش آموز تجربه اي نيندوخته است و وي بدون هيچ ساختار دفاعي عقلاني يا تحليلي منسجم، در عرصه ي رفتار و روان تأثير مي پذيرد. اما در مراحل بعدي، يعني در پايان آموزش متوسطه و آغاز آموزش دانشگاهي تخصصي، زماني که دانش آموز در سن رشد يا جواني است، تلازم ميان دو امر آموزش و رفتار، آن اهميت و ضرورت و حتي اهميت و تأثير مقاطع پيشين را ندارد؛ زيرا دانش آموز به حدي از بلوغ عقلي و روحي رسيده است که بدو اجازه مي دهد ميان تأثير رفتاري و اخلاقي استادش و اطلاعات و دانش و علوم تخصصي که از وي فرا مي گيرد، تفاوت قايل شود. همچنان که معلم نيز در اين مراحل به مواعظ رفتاري و اخلاقي نياز ندارد تا فرآيند آموزش قرين موفقيت باشد؛ زيرا دانش آموز اينک به حدي از رشد رسيده است و از عادات و خلقياتي برخوردار است که تغيير يا تبديل آنها دشوار مي باشد.
تجربه ي غربي معاصر در اين خصوص هم بر آنچه گفتيم- يعني امکان جداسازي تربيت و آموزش- تأکيد مي ورزد؛ زيرا در عين حال که جامعه ي غربي به طور عام- اگر چه به نسبت هاي متفاوت- از مشکلات اخلاقي و سلوکي شديدي رنج مي برد، مشکلاتي که وخامت و خطر آن روز به روز بيشتر مي شود و نمود آن در انحرافات گسست خانواده و فروپاشي روابط انساني نمودار است. در عين حال، دانش در غرب بر خلاف آن به پيشرفت زيادي نايل آمده و به جايگاه والايي دست يافته است که پيشتر از آن خبر نداشت. اينک، آمريکا و اروپا قبله ي علمي همه، از چهارگوشه ي جهان شده اند؛ يعني آن که در چارچوب تعامل ميان تمدن ها و اقتباس ها و عدم اقتباس هاي جوامع از يکديگر، هر جامعه اي متناسب با نيازهايش مي تواند از علوم پيشرفته ي غرب بهره بيرد و در عين حال، انحطاط اخلاقي و سلوکي آن را به کناري نهد؛ به ويژه اگر اين سويه از غرب، به ارزش ها، عادت ها و آداب و رسوم آن جامعه خدشه وارد آورد. در عين حال ممکن است برخي از علوم در غرب، با ميزان پيشرفت و تحول جامعه ي ديگر تناسبي نداشته باشند؛ مثلاً جامعه اي سخت درصدد آن است که به علوم غرب در زمينه ي جنگ فضايي دست يابد، در حالي که ضروريات اصلي مربوط به زندگي افراد آن جامعه و بهداشت و آموزش آنها تأمين نيست.
همچنين اين سخن ما در عرصه ي آموزش به اين معناست که بايد از تمام وسايل آموزشي جديد و کمک آموزشي مرتبط با آنها بهره جست تا بهترين شرايط يک آموزش موفق فراهم آيد.
و البته منظور نه آن است که به مضامين هدفمند يا نامناسبي که برخي از وسايل کمک آموزشي در بردارند توجه نکرد؛ مانند مفاهيمي که با جامعه ي پذيرنده ي آنها ناسازگار است يا بازي هايي که درگيري به خاطر مالکيت يا کسب مال را تشويق مي کنند و ديگر وسائلي که تنها رويکرد مصرفي دارند و هيچ فايده ي تربيتي بر آنها مترتب نيست، بلکه مقصود ما آن است که قاعده ي کلي اي که بدان اشاره مي کنيم گونه «اقتباس» را اجازه مي دهد؛ يعني: بهره مندي از دستاوردهاي غرب در اين عرصه که خود برآمده از تجربيات آن است. بدين ترتيب مي توان گفت در دوره ي کنوني، نظام آموزشي مشترکي ميان ملت ها وجود دارد؛ به ويژه در روش ها، مباني و قوانين علوم که داراي پايه هاي فراتر از متغيرهاي اجتماعي و تمدني هستند.
اما تربيت، به صحنه ي عمل درآوردن انديشه ي فلسفي مربوط به انسان است؛ و چه بسا بدون فلسفه، تربيتي وجود نداشته باشد «و از آن رو که موضوع تربيت موضوع اصلي هر تأمل فلسفي در خصوص انسان است»(2)، جستجو به دنبال فرق يا اختلاف ميان يک نظام تربيتي با نظام تربيتي ديگر، در حقيقت جستجو ميان يک فلسفه و فلسفه ي ديگر در خصوص نگاه به انسان و نقش او و غايت وجود وي است؛ و اين که چگونه تربيت مي تواند در بهترين شرايط اين غايت را تحقق بخشيده، نقش خود را در آن راستا به خوبي ايفا کند. همين مسأله- به عنوان مثال- براي ما مشخص مي سازد که چگونه محتواي تربيت مي تواند ديني باشد، آن گاه فلسفه ي حاکم بر انديشه و جامعه، فلسفه اي ديني است. نمونه را: سده هاي ميانه مسيحيت در اروپا يا نظام تربيت اسلامي در زمان هاي گذشته و در ميان جوامع گوناگون.
بدين معنا و با چنين ارتباطي ميان فلسفه و تربيت، مشخص مي شود که ملت ها نظام تربيتي مشترکي ندارند و هيچ جامعه اي نمي تواند نظام تربيتي جامعه ي ديگر را وارد کند، مگر آن که با مباني فلسفي نظام تربيتيش سازگاري داشته باشد، يا پس زمينه هاي فلسفي آن را هم بپذيرد.
اما خانواده در فرآيند تربيت، نهاد نخستين و مسئوول اوليه اي است که در آن، تجربه از نسلي به نسل ديگر منتقل مي شود؛ پس در اين فرآيند، بار سنگيني بر دوش اوست؛ زيرا سرچشمه اي است که انسان پيش از آن توانايي هاي ذهني و عقلي خود را در بيرون از آن پرورش داده، آداب و رسوم و عادات و ارزش هاي مورد نيازش را در دوره هاي آموزشي خارج فراگيرد، از آن سيراب مي شود.
به دنبال خانواده، نقش نهادهاي آموزشي، اجتماعي، ديني، تبليغاتي و فرهنگي رخ مي نمايد که در اين انتقال و تأثيرگذاري از تسلي به نسل ديگر سهيم اند.
اين نقش اساسي خانواده در فرآيند تربيت، هماني است که جايگاه خاص خانواده را در نزد تمام ملت ها ايجاد مي کند- بماند که حفظ اين نهاد براي مسايل خويشاوندي و مانند آن نيز لازم است- و باز همين نقش است که در درون خود خانواده، به خاطر حفظ و ساماندهي آن، توزيع نقش ها، وظايف، حقوق و ميراث را ميان تمام عناصرش بايسته مي گرداند؛ از اين رو، تمام نظام هاي تشريعي به حفظ خانواده و جلوگيري از فروپاشي و گسست آن اهمتمام مي ورزند و تشريع اسلامي هم اختلاف زوجين را که به طلاق منجر مي شود، بسيار بد و ناخوشايند مي داند، با وجود آن که آن را حلال مي شمارد؛ چنان که طلاق در نزد برخي از طوايف مسيحي، مطلقاً حرام است.
اين مسأله است که به ترتيب و خانواده که آغاز آن است، محتوايي انساني اخلاقي مي بخشد و البته الزامي نيست که در آموزشي که نهادهاي تربيتي ارايه مي کنند، وجود داشته باشد؛ زيرا آنان از اين سويه به کار تربيتي نمي پردازند، بلکه فناوري هاي آموزشي و ميزان تناسب آنها با توانايي هاي ذهني يا عقلي انسان و نيز تناسب آنها با نيازهاي جامعه، خاستگاه عمل ايشان است؛ از اين روست که مي بينيم تما اديان آسماني و حتي زميني، هدف روشن و اصليشان پرورش و تربيت اخلاقي انسان است؛ يعني تربيت او پيش از آموزش به وي؛ زيرا اين تربيت است که ماهيت روابط انسان با هم نوعش را مشخص مي سازد، همچنان که غايت آموختن و راه هاي کاربست آن را نيز در خدمت به انسان، به عنوان يک فرد و يا تمام بشريت و بالعکس در ويران کردن آن دو مشخص مي کند؛ مانند نمونه ي معاصر غربي.
«در حقيقت برانگيخته شدم تا اخلاق نيک را کامل گردانم.»(3)
و در قرآن کريم نيز تأکيد بر اولويت تربيت و تزکيه ي نفس بر آموزش آمده است که آيه ي شريفه مي فرمايد:
«آنان را تزکيه مي کند و به آنها کتاب و حکمت مي آموزاند»(4)
اسلام تنها به اهميت نظري و اولويت تربيت بر آموزش تأکيد نورزيده، که در چارچوب اجتماعي، شرايط و مراحل مناسب براي اجراي آن را نيز مشخص کرده است. اسلام براي خانواده اهميتي استثنايي قايل شده که پيش کارکرد آن، بر عناصر تشکيل دهنده ي آن دقت بسيار نشان داده است.
اين نيز به خاطر نگرش اسلام و فلسفه ي کلي آن است که بر پايه ي آن به جهان و انسان مي نگرد؛ از اين رو هشدارهاي واضحي را در انتخاب همسر داده است. هشدارهاي فراواني که پايه ي آنها رفتاري، اخلاقي و ديني مي باشد؛ چنان که در حديث آمده است:
«اگر کسي به نزدتان آمد که اخلاق و دينش را مي پسنديد، او را به ازداواج در آوريد»(5).
يا:
«براي نطفه هايتان بهترين را برگزينيد که اخلاق به ارث برده مي شود»(6).
و نيز منع ازدواج با آن که به انحراف يا فساد شناخته شده است.
اين در حالي است که اسلام هيچ شرط علمي را براي گزينش همسر نگذاشته است؛ يعني آن که اولويت در بنيان نهادن يک خانواده پيش از اولويت هاي ديگر (اجتماعي، مادي و علمي) رفتار و اخلاق است؛ زيرا ازدواج تنها به رابطه ي ميان دو نفر محدود نمي شود، بلکه با کارکرد اساسي خانواده يعني تربيت و بناي نسل هاي بعدي در پيوند است. خانواده با اين کارکرد تربيتي و اخلاقيش، در نظام تربيتي و آموزشي معاصر به کنار نهاده مي شود؛ در نتيجه، در دو سطح نظري و عملي، نقش خود را در سرپرستي، نظارت و راهنمايي از دست مي دهد. اما اين امر از پيشرفت نظام آموزشي غرب و تحقق دستاوردهاي کلان در عرصه هاي مختلف معرفتي مانع نشده است، هر چند به خاطر به حاشيه راندن نقش خانواده، بحران انساني و اجتماعي بزرگي دامنگير غرب شده است که جهان هم اکنون از همين امر رنج مي برد؛ و همين مسأله است که دستاوردهاي علمي و تمدني غرب را که در راه به دست آوردن آن، نزديک به دو سده کوشيد، به تزلزل افکنده است.
اگر وظيفه اصلي مدرسه آموزش انسان باشد، وظيفه ي خانواده بايد در درجه ي اول تربيتي باشد؛ و البته اين مسأله تعارضي را ميان اين دو نهاد و اين کارکرد پديد نمي آورد. همچنان که به اين معنا هم نيست که تداخلي در وظيفه ي اين دو به وجود آيد و اجازه ندهد هر يک از اين دو نهاد، اولويت ها و مراحل کار خويش را مشخص سازند. اما آنچه درون نهادهاي آموزشي جديد در بسياري از کشورهاي غربي و اسلامي رخ داده است، به تحقق اين اولويت ها يا عنايت ويژه به آنها- آنچنان که شايد و بايد- اجازه نداده است.
چنان که گفتيم، کودک در فرآيند تربيتي و آموزشي خويش، به دو ساحت اصلي که از نظر نقش و اهداف مکمل يکديگرند- يعني: خانواده و مدرسه- نيازمند است. اين دو کنش مندند و با ديگر عرصه هاي تأثيرگذار- اعم از اجتماعي، فکري، تبليغاتي، فرهنگي، و... تداخل و تعامل دارند، اما مسأله آن است که اين کودک خانواده اش را در سه سالگي و برخي اوقات حتي پيش از آن، رها مي کند و به مدرسه مي رود. اين که کودک در اين سن خانواده اش را ترک مي گويد، به سبب رواج اين باور است که کودک بايد مرحله ي «آمادگي» را طي کند. اين مرحله زماني است که استعداد کودک براي يادگيري شکوفا مي شود؛ زيرا پيش از اين دوره، به دشواري مي توان گفت که واقعاً در رفتار کودک يا نوزاد شيرخوار بتوان تأثير نهاد؛ چه رسد به ياد دادن مفاهيم يا آداب و رسوم؛ و تا کودک به سنين جواني برسد، بيش از پانزده سال به طول مي انجامد. اين دوره طولاني ترين و مهم ترين دوره ي زندگي و بلکه اساس تربيت و شکل گيري شخصيت اوست. کودک اين دوره را در دايره ي تأثيرگذاري مدرسه و مناسبات داخلي آن، راهنمايي و تربيت مستقيم يا غيرمستقيم برنامه هاي درسي، فعاليت هاي گوناگون و نيز آداب و رسوم و ارزش هاي رفتاري و اجتماعي مي گذراند.
اما اين نکته ي مهم را بايد در نظر داشت که دوره ي آمادگي که به خاطر آن، در سومين سال زندگي خانواده اش را ترک مي گويد، بايسته اي روان شناختي يا تربيتي يا آموزشي نيست، بلکه انديشه ي داشتن دوره اي به نام «آمادگي» اساساً به خاطر نياز کارخانه هاي توسعه يافته به نيروي کار، در اروپا شکل گرفت. همان زمان که زن با شوهر خود و همراه کودکانشان- يعني تمام خانواده- از خانه بيرون مي رفتند تا اين نياز را برآورده سازند، باشد که به زندگي اي برتر دست يابند؛ از اين رو دوره ي «آمادگي» در آغاز وابسته به کارخانجات و نهادهاي اقتصادي بود که به مادر اجازه مي داد هرگاه بخواهد و در اثناي کار خويش، مراقب فرزندش باشد. آن گاه اين انديشه در راستاي رشد مصرفي جامعه ي اروپا تحول يافته، به مرحله اي «اصلي» و «ضروري» در ساختن شخصيت کودک مبدل شد؛ و اينک بسياري از توجيه اين ضرورت يا دفاع از آن رويگردان نيستند.
اين بدين معناست که نظام آموزشي- تربيت که وظيفه ي «استقبال» از کودک در سه سالگي را بر خود واجب کرده است، نه از سر پاسخ گويي به نيازهاي تربيتي يا رواني کودک است که به خاطر متغيرها و ضرورت هاي اجتماعي و اقتصادي مي باشد و گوهر آن هم کار مادر و آغاز روز کاري است، اما پسين تر، دوره ي «آمادگي» ارزش يا ضروري اجتماعي يافت و فرستادن کودک به کلاس هاي آمادگي، ديگر نه به خاطر کار مادر بود. همراه با آن، توجيه هاي تربيتي «اوهام گوته» نيز مطرح شد، مباد با جامعه اي که اين «پديده» در آن رواج يافته است، مخالفتي شده باشد(7).
مقطع بعدي در ده سال اوليه ي عمر کودک که در مدرسه سپري مي شود، «عملاً به خانواده اجازه نمي دهد که نقش تربيتي و ارشادي خود را به طور کامل ايفا کند»؛ چرا که نظام سنگين آموزشي که اغلب مدرسه ها در طول اين مقطع بدان تکيه مي کنند، در ساعات باقي مانده ي روز مانع از آن مي شود که خانواده رابطه ي فعالي با فرزند خود داشته باشد؛ و اين يعني استمرار رابطه ي استاد و دانش آموز حتي در خانه، که موجب مي شود خانواده وقت کافي نداشته باشند تا با فرزندانشان سپري کنند و فرصتي نيز براي کشف توانايي ها و استعداد فرزندشان نمي يابند. حتي وقت ندارند تا سويه اي از سويه هاي شخصيتي کودکشان را تقويت کنند. اين، عملاً به معناي فروکاستن از نقش تربيتي خانواده و والدين و انحصار آن اولاً به مدرسه و ثانياً به رسانه ها (راديو و تلويزيون) است که از جايگاهي ثابت در دل نظام خانواده و روابط و دغدغه هاي آن برخوردارند.
در فرجام، مي توان گفت که خاستگاه تربيت، انديشه يا رويکرد فلسفي است و از اين رو تنها آنچه را با خاستگاهش سازگاري داشته باشد، مي پذيرد؛ مثلاً در رويکرد ديني و اخلاقي و به طور مشخص در رويکرد اسلامي، هدف تربيت تنها پرورش شهروندي نيست که بتواند با جامعه اش سازگاري داشته باشد، بلکه پرورش انساني همه سويه است که از سطح جامعه گذشته، به فضايل و اخلاق مطلق برسد؛ چرا که با بني نوع انسان سروکار دارد و نه صرفاً با ضرورت اجتماعي که محدوديت نيز دارد. غايت تربيت آن گاه که برخاسته از انديشه اي ديني باشد- چنان که در اسلام چنين است- توجه به خداوند متعال است و تمام عبادت ها، اخلاق و سلوک، رابطه ي انسان با خود و با ديگري رو به غايت دارند؛ از اين رو، نمي توان نظامي تربيتي را از جامعه اي يا جامعه اي ديگر که چنين هدفي را در نظر ندارند، به عاريه گرفت، آنچه تنها مي تواند به عاريت گرفته شود، وسايل نويني است که نظام تربيتي در راستاي عملکرد خود براي تحقق هدف هايش به کار مي برد؛ وسايلي که دستاورد نبوغ ملت هاي مختلف در تجربه هاي طولانيشان نسبت به شناخت انسان و کشف نيازها و تمايلات مختلف اوست.
آنچه مي تواند مؤيدي بر دشواري اين عاريه گرفتن باشد، تجربه ي «نظام تربيتي معاصر» اروپا و خاستگاه فکري و فلسفي آن است که در شکل گيري مباني و رويکردهاي آن سهيم بوده است. در اين نظام، از آغاز عصر نوزايش، مفهوم «فرد» به مفهومي مسلط بر حيات فکري اروپا و از جمله خود علوم انساني بدل شده است. «فرد» که کليسا وجود مستقل و انديشه و شخصيت آزادش را از بين برده بود، پس از آزادي از سيطره ي آن، بديل واقعي خدا گشت و هر چيزي در خدمت اين فرد قرار گرفت که اينک مرکز و غايت شده بود.
از اين نظر، در وراي تأکيد بر «آزادي مطلق کودک» در نظام تربيتي معاصر تأکيد بر مفهوم «از کودک و براي کودک» تأثيرپذيري از انديشه ي پيش گفته درباره ي فرد و خاستگاه غير ديني آن وجود دارد؛ انديشه اي که مي کوشد به فرد در برابر کليسا و خداوند ذات مستقلي ببخشد.
همين مسأله که براي ما تفسير مي کند چگونه در نظام تربيتي معاصر با وجود گوناگوني رويکردها و راهکارهاي عمليش، مدرسه و نه خانه يا خانواده، مکان اصلي پرورش قرار مي گيرد. بمانند تمام نظريات تربيتي معاصر که نقش خانواده و والدين را به حاشيه مي رانند و در فرآيند تربيت مطلوب، به اين دو کوچک ترين اشاره اي نمي کنند. اين پديده تنها مشخصات يک واقعيت اجتماعي خاص را منعکس نمي کند، که بيشتر منعکس کننده ي مفهومي مشخص از تربيت و نقش خانواده و اهميت و ضرورت آن و مناسبات اجتماعي، انساني و خانواده مدار مرتبط با آن است.
اين امر ما را بر آن مي دارد که بگوييم: نقل انديشه اي که براساس آن نظام تربيتي معاصر بنا شده يا از آن تأثير پذيرفته است به جايي ديگر که چنين رويکردهايي به خداوند، انسان و جهان و حتي خانواده وجود ندارد، نه ممکن است و نه فايده اي دارد؛ چه، غايت وجود- بنا بر نگرش ديني- عبادت است؛ و اگر چرخه ي حيات نهايتاً به خداوند باز مي گردد، اين بدين معناست که هدف از تربيت و پرورش بايد با اين غايت و آن هدف سازگار باشد.
بدين ترتيب مي توانيم تجربه و ادوات آموزشي مورد استفاده در نظام تربيتي معاصر براي شناخت کودک و انگيزه هاي او و نيز کشف توانايي ها و استعدادش را به کار گرفت. اين مسأله نه به اين معناست که مطابق با رويکرد و مباني نظام تربيتي معاصر به کودک آزادي بي حد و حصر داد، بلکه به خاطر مشارکت ورزيدن در تربيت کودک است؛ آن هم بر پايه ي مفاهيمي که با فلسفه و انديشه هاي جامعه اي که اين ابزار بدان منتقل شده است، همسان و با نگرش خاص آن جامعه به انسان و نقش او يا جانشيني نهاده بر دوش وي، هماهنگ باشد؛ نگرشي که در فرهنگ و تمدن آن جامعه عينيت مي يابد(8).
ما با اين روش در تفکيک ميان دو امر تربيت و آموزش که بي شک به تأمل بيشتري در اين فرآيند و پيش زمينه ها و اهداف احتماليشان نياز دارد، سازوکاري دفاعي را که اين گونه بررسي هاي تطبيقي بدان مي پردازند يا آنچه را به «اسلامي کردن علوم و شناخت» دعوت مي کند، پشت سر مي نهيم. بلکه بالاتر از آن، تمايل به اين تفکيک، در حقيقت مشارکتي واقع گرا در جنبش توليد علم است که امروزه و در جهان کنوني، غرب پيشتاز آن است؛ سخني را هم که برخي مي گويند مبني بر اين که آنچه را غربيان از تمدن اسلاميمان گرفته اند باز پس مي گيريم، تکرار نمي کنيم. همچنين در جدل بدون فايده ي رابطه ميان دين و علم نيز نمي مانيم؛ که نه علوم انساني معارفي ثابت و نهايي هستند و نه دين در تضاد با همه ي تمدن غرب و علوم آن است.
شرکت در جنبش توليد علم و انديشه که در جهان امروز از گسترش باز مي ايستد، پيش از توانايي بر ادغام شناخت جهان در شناخت تمدني ويژه مان، به قرائت اين دو نوع معرفت آن هم قرائت حقيقي نياز دارد، بدون آن که خود کم بيني يا يکي شدن يا ديگري بر آن سايه افکند و با روش هاي تحقيق علمي و گشودگي معرفتي بر جهان، در تعارض قرار گيرد؛ چرا که «حکمت گم شده ي مؤمن است؛ هر جا آن را يافت، برمي گيردش»(9)، و«و هر که را حکمت دهند فبه راستي خيري فراوان داده اند»(10)
پي نوشتها:

1- اشاره به آيه ي شريفه: «و أنهم يقولون ما لا يفعلون». (شعرا/226)
2- رنه هوبر R.Hubbert
3- إني بعثت لأتمم مکارم الأخلاق. اين حديث را در منابع اهل سنت يافتم. ر.ک: متقي هندي، علاءالدين علي، کنزالعمال في سنن الأقوال و الأفعال، تحقيق بکري حياني و صفوه السقا، ج16، مؤسسه الرساله، بيروت 1989.م، ج3، ح 5217.
4- «يزکيهم و يعلمهم الکتاب و الحکمه». (جمعه/2)
5- «إذا جاءکم من ترضون خلقه و دينه فزوجوه.» اين حديث را در منابع شيعي بنگريد در: کليني، محمدبن يعقوب، الکافي، به تصحيح و تعليق علي اکبر غفاري،8ج، تهران، دارالکتب الإسلاميه، سوم 1367، ج5، «باب آخر منه (تزويج أم کلثوم)»، ص 347، ح2، و در منابع اهل سنت نگر: قزويني، محمدبن يزيد (معروف به ابن ماجه)، السنن، به تصحيح و تعليق محمد فؤاد عبدالباقي، 2ج، دارالفکر، بيروت، ج1، باب «الأکفاه»، ح 1967).
6- «تخيروا لنطفکم فإن العرق دساس». دو بخش حديث، تا آنجا که مترجم جستجو کرد، هر کدام مربوط به حديثي ديگر است و نويسنده اين دو بخش را تلفيق کرده است. مشابه اين حديث را در منابع شيعي ر.ک: احسائي، محمدبن علي، عوالي الئالي العزيزيه في الأحاديث الدينيه، تحقيق مجتبي عراقي، 4ج، اول، قم، سيدالشهداء، ص 259، ح 32 و نيز: ج3، ص 301، ح94. و در منابع اهل سنت: سنن ابن ماجه، ج1، ص 633، ح1968، اما عجلوني تمام اين احديث را با وجود تفاوت در بخش دوم آنها، مجعول دانسته است. ر.ک: عجلوني، اسماعيل بن محمد، کشف الخفاء و مزيل الألباس عما اشتهر من الأحاديث علي ألسنه الناس، 2ج، بيروت، سوم 1988، ج1، ح 960؛ جزء بعدي آن هم يعني «العرق دساس»، درج2، ذيل شماره ي 1730، جعلي شمرده شده است.
7- در اين خصوص- به عنوان نمونه- ر.ک: جمال، دريه، «العلاقه بين المدرسه و الحادقات و الأهل في رياض الأطفال». رساله ي کارشناسي از الجامعه اللبنانيه، معهدالعلوم الاجتماعيه (دانشگاه لبنان، پژوهشگاه علوم اجتماعي) به سال 1992-1993. در اين پژوهش مشخص شده است که نسبت مادراني که کار نمي کنند و کودکانشان را به کلاس هاي آمادگي يا کودکستان مي فرستند، 81 درصد است.
8- ر.ک: عتريسي، طلال، في التربيه و علم النفس، فصل سوم
9- «الحکمه ضاله المؤمن أني وجدها أخذها.»
10- «و من يؤت الحکمه فقد أوتي خيراً کثيراً». (بقره/269).
منبع:نشریه پایگاه نور شماره 6
/ج